aula de un instituto de Canarias

Este verano, como todos últimamente, el debate docente ha estado servido en Twitter con la polarización que lo caracteriza y de la que se hace eco el compañero Toni Solano en este mismo diario.

Uno de los debates más enquistados ha sido el ya redundante asunto de la “cultura del esfuerzo”.

Digo redundante porque no es la primera vez –ni la última- que este tema se convierte en fuente de conflictos entre el profesorado.

Conviene señalar que el punto álgido de este debate se dio durante el gobierno del Partido Popular en los momentos pre LOMCE. La cultura del esfuerzo fue uno de los argumentos (junto al discurso de la excelencia) que se dieron para justificar la necesidad de una nueva ley educativa en la línea que este partido defendía.

Personalmente, me parece que el debate es falaz en sus inicios, ya que se alude a una cuestión innegable, pero planteada de forma tramposa: “Para aprender hace falta esforzarse”.

Sin embargo, nada tiene que ver la cultura del esfuerzo con el esfuerzo que produce aprendizaje, ni este es el mismo para todos y todas.

Vamos a tratar de verlo despacio, porque la clave -a mi entender- está más que en la dicotomía “esfuerzo sí o no”, que es la falacia, en “esfuerzo cómo y para qué”.

Decía un profesor de mi facultad: “Aprender es como hacer el amor, algo que cuesta mucho esfuerzo pero que todos hacemos de buen grado”.

Esta metáfora recoge una de las cuestiones biológicas que nos identifican como especie: el interés por aprender, la curiosidad. Cuestión esta de la que se hacen eco todas las investigaciones psicológicas sobre la motivación en las que se recoge, además, y de forma unánime, la importancia de la motivación intrínseca para un aprendizaje de calidad. Por lo tanto, el aprendizaje se convierte en un acto voluntario.

Podemos poner a nuestro alumnado en situaciones que lo obliguen a reproducir. Pero por muchas situaciones de este tipo a las que lo expongamos, esta reproducción puede tener que ver con lo que están aprendiendo o no; e, incluso, estar produciendo aprendizajes contrarios a lo que queríamos enseñar. Es una de las principales críticas al conductismo en su día, que lo que ocurre dentro de la “caja negra” no tiene por qué tener que ver con la respuesta condicionada (Alcaraz Salarirche, 2014; Pérez Gómez, 1992, 1998, 2008).

Leer el artículo completo en El Diario de la Educación.

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